kølvandet på folkeskolereformen blev Fælles Mål ”forenklet”. Det fremgik både af den politiske aftaletekst og af bemærkningerne til lovforslaget, der motiverede reformen, og blev samtidig konsekvent kommunikeret i omtalen af den nye læreplan: ”forenklede Fælles Mål”. I aftaleteksten hedder det:
Fælles Mål præciseres og forenkles med henblik på at sikre læringsmål, som sætter elevernes læringsudbytte tydeligere i centrum, og som understøtter skolens arbejde med målstyret undervisning. Tydelige mål for elevernes læring skal bidrage til at øge det faglige niveau for både fagligt stærke og svage elever.
(Aftaleparterne 2013: 9)
Sammenkædningen af ”præcisering” og ”forenkling” går igen nærmest som en frase både i aftaleteksten (13 forekomster i alt) og i bemærkningerne til lovforslaget (6 forekomster). Der forekommer som hovedregel ingen ”præcisering”, uden at der følger en ”forenkling” med.
Det indikerer, at ”præcisering” er ”forenkling”, hvilket understøttes af, at ”præcisering” ikke defineres noget sted. Der er med andre ord ikke noget præcist begreb om ”præcisering”. Bemærkningerne til lovforslaget fastslår:
Forenklingen og præciseringen af Fælles Mål med kompetencemål og færdigheds- og vidensmål og opmærksomhedspunkter har til hensigt at forbedre mulighederne for at følge udviklingen i elevernes læringsudbytte.
(Undervisningsministeriet 2014: 17)
Her er logikken tilsyneladende, at Fælles Mål er blevet ”forenklet” og ”præciseret”, fordi de er formuleret som kompetencemål med underliggende færdigheds- og vidensmål. Det er altså selve opbygningen af læreplanen, der er afgørende, ikke hvordan de konkrete mål faktisk er formuleret – om de fx er præcise, eller hvorvidt der er mange af dem.
Formålet er bedre at kunne følge udviklingen i elevernes læringsudbytte. Præmissen er, at denne monitorering af læringsudbyttet i sig selv øger udbyttet og dermed det faglige niveau – ”for både fagligt stærke og svage elever”, som vi så det fremgå af forligsteksten ovenfor. Tydelighed omkring forventningerne til elevernes læringsudbytte hæver automatisk det faglige niveau – det er logikken. Tydelighed bliver dermed den væsentligste kvalitet ved mål og formuleringen af mål. Det bliver måske allertydeligst i vejledningen i ”læringsmålstyret undervisning”, hvor tydelighed konsekvens kobles sammen med mål (se fx Undervisningsministeriet i samarbejde med UCC, VIAUC, UC Sjælland og Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet 2014: 4f.). Her handler tydelighed ikke så meget om målene, men derimod om, at det bliver gjort klart for eleverne, hvad de skal, og at de kan vise, hvad de kan: ”Det skal være tydeligt for eleverne, hvad de skal kunne vise, de kan undervejs i forløbet, og når forløbet er afsluttet […] (ibid.: 4).
Det politiske ønske med ”forenklingen” fremstår tydeligere end præciseringen: ”Omfanget og antallet af Fælles Mål reduceres og forenkles væsentligt” (Aftaleparterne 2013: 9). Her er forenklingen indiskutabelt kvantitativ. Målet er at reducere antallet af mål. Ønsket om at hæve det faglige niveau var ikke kun understøttet af ”præcisering” og ”tydelighed”, men også ledsaget af en påstand om, at det taksonomiske niveau var hævet: ”De nye mål er dog formuleret på et taksonomisk niveau, der ligger over middel” (Undervisningsministeriet i samarbejde med UCC, VIAUC, UC Sjælland og Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet 2014: 6). Med andre ord var der opstillet to politiske mål med reformen af Fælles Mål. Det ene vedrørte en omfangsmæssig reduktion, det andet en hævelse af det faglige niveau.
Målinger af mål
Antallet af mål i ”forenklede Fælles Mål” blev imidlertid ikke oplyst (og muligvis heller ikke opgjort) i forbindelse med lanceringen af den nye læreplan. Umiddelbart burde enhver kunne se, at der ikke var kommet færre ud af ”forenklingen”, men derimod flere. Fx var bekendtgørelsen blevet små 100 sider længere. Jeg nåede frem til, at der var 3.990 bindende mål i bekendtgørelsen med Fælles Mål fra juli 2015. I den tilsvarende bekendtgørelse fra 2009 talte jeg mig frem til 2.622 mål. En stigning på lige godt 50 % med andre ord. Det var ikke, hvad politikerne havde bedt om. Umiddelbart var det også vanskeligt at se, at niveauet var blevet hævet. Fx fandt jeg i direkte sammenligninger mellem læreplanen i Ontario og ”forenklede Fælles Mål”, at niveauet i målene i billedkunst var stort set det samme efter 5. klasse i Danmark, som de er i Ontario efter 1. klasse (Christensen, Marxen & Skovmand 2015: 157ff.). I problembehandling i matematik halter den danske læreplan tilsyneladende 2-3 klassetrin efter (Skovmand 2016: 266ff.). På den baggrund gav jeg mig til at måle det taksonomiske niveau i Fælles Mål og nåede frem til, at det var faldet – og at det var under middel (Olsen 2018). I en målstyret undervisning og skole er det naturligvis et problem, fordi eleverne vanskeligt kan blive dygtigere, end målene tillader.
Lempelsen af bindingerne i Fælles Mål – og farvel til ”læringsmålstyret undervisning”
Tallet ”3.990” havde politisk effekt og nåede både forsiden af Berlingske Tidende og Jyllands-Posten i foråret 2016. I det ene tilfælde via Anders Samuelsen fra Liberal Alliance, i det andet via Morten Østergaard fra Radikale Venstre. Allerede i juni måned 2016 meddelte den daværende undervisningsminister Ellen Trane Nørby, at færdigheds- og vidensmålene skulle gøres vejledende (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016a), men det blev først en politisk realitet et år senere under den nuværende minister, Merete Riisager (Folkeskoleforligskredsen 2017).
Undervisningsministeriet opererer konsekvent med andre tal, end jeg gør, fordi de ikke regner 10. klasse med, skønt de er medtaget i bekendtgørelsen. Ifølge Undervisningsministeriet var der efter ”forenklingen” 3.385 bindende mål, hvoraf det nu alene er de 215 kompetencemål, der er bindende sammen med færdigheds- og vidensområderne. De 3.170 færdigheds- og vidensmål, der ifølge Undervisningsministeriet optræder i bekendtgørelsen, er via en lovændring gjort vejledende med virkning fra 1. december 2017.
Parallelt med denne proces er der sket tre ting i forhold til ”læringsmålstyret undervisning”, som var det særlige syn på mål, der blev lanceret sammen med ”forenklede Fælles Mål”. Først trak Undervisningsministeriet den tidligere nævnte vejledning i ”læringsmålstyret undervisning” tilbage. Det skete i marts måned 2016. Den fik således mindre end to år at virke i. Der blev i stedet udsendt en ny, justeret version, som var renset for de henvisninger og kilder, som jeg havde kritiseret i en række oplæg og i en bog, der udkom (nå, ja) i marts 2016 (Skovmand 2016). Betegnelsen ”læringsmålstyret undervisning” forekom kun tre gange i den nye vejledning mod 72 i forgængeren (Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016b). Denne vejledning blev trukket tilbage i efteråret 2017 (for en systematisk kritik af denne vejledning se Skovmand 2017). Det er det andet skridt i tilbagetrækningsprocessen. Det tredje og foreløbigt sidste skridt er, at Undervisningsministeriet i foråret 2018 har udsendt nye læseplaner og vejledninger til alle skolens fag. Dokumenterne er teknisk gennemskrevet, fordi færdigheds- og vidensmål ikke længere er bindende. Gennemskrivningen indebærer bl.a., at alle henvisninger til ”læringsmålstyret undervisning” og den model, der understøttede denne form for undervisning, er fjernet. Formelt set findes ”læringsmålstyret undervisning” ikke længere i folkeskolen. I læreruddannelsen forekommer fænomenet 39 gange i bekendtgørelsen. Lærerstuderende er denne sommer blevet eksamineret i en form for undervisning, der ikke findes i den virkelighed, de uddanner sig til. Det er tankevækkende, om ikke andet.
Formål og frihed – fem pejlemærker
I forbindelse med lempelsen af bindingerne i Fælles Mål blev der nedsat en gruppe, der skulle rådgive ministeriet om den kommende vejledningsindsats. Jeg blev udpeget til at sidde i denne gruppe, som kom med sine pejlemærker og anbefalinger lige før midsommer i år. Overskriften var ”formål og frihed”. Det lå allerede i gruppens kommissorium, hvor der i de første linjer står, at hensigten med lempelsen er ”at give undervisere og skoler større frihed til at arbejde med undervisningen på den måde, der passer bedst til dem”. En central formulering lyder desuden sådan her: ”Målet med vejledningsindsatsen skal være at understøtte undervisernes arbejde med at indfri folkeskolens formål ud fra lovens bestemmelser om undervisningens tilrettelæggelse” (Rådgivningsgruppen for Fælles Mål 2018: Bilag 1).
Rådgivningsgruppen nåede frem til fem pejlemærker. De to første og vigtigste er ”Færre bindinger skal give øget lokal og didaktisk frihed til skoler” og ”Vejledningen skal forankres i folkeskolens formål”. Der var i gruppen forskellige opfattelser af, hvad den øgede frihed indebærer, og hvem den er en frihed for. Der var en bred enighed om, at den centrale detailstyring med de mange ”forenklede Fælles mål” og ”læringsmålstyret undervisning” var gået for vidt. Det kom bl.a. til udtryk i ”et princip om styrket lokal dialog og mindre central styring” og en kritik af ”læringsmålstyret undervisning” (ibid.: 11, 16). Det stod samtidig klart, at den øgede frihed tolkes forskelligt, og at der er en modsætning mellem en central og kommunal interesse i at styre og en lokal interesse i at modsætte sig styring, der ikke er fagligt velbegrundet og sensibel over for den skolespecifikke kontekst. Finder den lokale dialog sted på rådhuset eller i det pædagogiske råd på den lokale skole? Eller forestiller man sig en styrket dialog mellem rådhuset og det pædagogiske råd, hvad der sådan set kunne være smukt.
Allerede Undervisningsministeriets tidlige kommunikation om lempelsen i et nyhedsbrev og bemærkningerne til lovforslaget efterlader tvivl om, hvad lempelsen reelt indebærer. Helt generelt gøres det gældende, at færdigheds- og vidensmålene udgør det nødvendige grundlag for, at kompetencemålene kan nås, og at de konkretiserer de bindende færdigheds- og vidensområder:
Færdigheds- og vidensmålene bygger på grundige faglige vurderinger af, hvilke færdigheder og hvilken viden, der er nødvendige for at udvikle de kompetencer, der er beskrevet i de forskellige kompetencemål, og udgør således konkretiseringer af det faglige stof, som det overordnede færdigheds- og vidensområde dækker.
(Undervisningsministeriet 2018)
Således skrev Undervisningsministeriet på sin hjemmeside 22. marts. De nævnte ”grundige faglige vurderinger” konkretiseres og begrundes ikke, og det fremgår heller ikke, hvem der har foretaget dem, og hvad der kvalificerer dem som ”grundige”. I flere tilfælde er der ingen eller ganske ringe sammenhæng mellem færdigheds- og vidensmål og kompetencemålene (se fx Skovmand 2016: 61ff.). Alle færdigheds- og vidensmål i et kompetenceområde kan være opfyldt, uden at kompetencemålet dermed opfyldes (Christensen, Marxen & Skovmand 2015: 129f.). Færdigheds- og vidensmålene er kort sagt ikke midler til at nå kompetencemålene med. Det fortæller min grundige faglige vurdering mig.
Desuden er Undervisningsministeriet tæt på at anbefale brugen af de vejledende mål i forhold til den obligatoriske elevplan i nyhedsbrevet, og i bemærkningerne til lovforslaget er der følgende lange formulering, der indikerer det samme:
Forslaget ændrer ikke på, at elevernes læringsudbytte med folkeskolereformen er sat tydeligere i centrum, og at folkeskolereformen understøtter, at underviserne i det daglige arbejde med undervisningen arbejder med folkeskolens formål, fagenes/emnernes formål og kompetencemål med udgangspunkt i indholdet i færdigheds- og vidensområderne med henblik på at understøtte den løbende evaluering af elevernes udbytte af undervisningen.
(Undervisningsministeriet 2017: 7)
Det er en meget kompleks fordring, der her formuleres. Det er tilsyneladende dagligt, at lærerne skal arbejde med både skolens formål, fagformål, kompetencemål og indholdet i færdigheds- og vidensområderne i tilknytning til elevplanen. Det afgørende ord er ”indholdet”. Rent ministerielt er der ikke andet indhold i de bindende færdigheds- og vidensområder end de vejledende mål. I ministeriets øvrige kommunikation af forandringen er dette markeret ved at farvelægge felterne med færdigheds- og vidensmålene i pdf’erne, der gengiver Fælles Mål. Hvad betyder det, at færdigheds- og vidensmålene er gjort grønne (ikke røde eller orange eller brune)? Er der fri passage? Udtrykker de et spirende håb? Er de økologiske? Hvori består forandringen?
Model 1: Undervisningsministeriet gengivelse af Fælles Mål med madkundskab som eksempel
I forhold til folkeskolens afgangsprøve hedder det om færdigheds- og vidensmålene i førnævnte ministerielle hjemmesidetekst: ”Derfor er det også relevant at inddrage disse i test og prøver fremadrettet, selvom de fremover er vejledende.” Begrundelsen er, at målene ”beskriver centrale færdigheder og viden i de enkelte fag i en mere konkret form” (Undervisningsministeriet 2018). I bemærkningerne til lovforslaget knyttes afgangsprøven også til færdigheds- og vidensmålene, og det er faktisk svært at se, hvilken forandring lempelsen indebærer – om overhovedet nogen:
Der vil med lovændringen ikke blive ændret på, at folkeskolens test og prøver tager udgangspunkt i kompetencemålene. Test og prøver er meget konkrete og kan derfor ikke alene baseres på de meget overordnede kompetencemål. Færdigheds- og vidensmålene udtrykker centrale færdigheder og viden i de enkelte fag, hvorfor det også fremover vil være relevant at inddrage disse i test og prøver, selvom de er vejledende.
(Undervisningsministeriet 2017: 7)
Der er her ikke lagt op til, at der sorteres i færdigheds- og vidensmålene, når der skal afholdes test og prøver. Målene er angiveligt alle lige centrale og lige nødvendige. Begrundelsen er, at konkrete prøver og test kræver konkrete mål, og at de bindende kompetencemål er for overordnede og dermed ikke konkrete nok. Citatet indikerer ingen reel forandring, og bemærkningerne præciserer ingen steder, hvori forandringen konkret består. På den samme side i bemærkningerne tager test og prøver uændret ”udgangspunkt i kompetencemålene”, samtidig med at ”indholdet i færdigheds- og vidensområderne” gøres til ”udgangspunktet” for ”arbejdet med folkeskolens formål” mv. (se det forrige citat). Disse to udgangspunkter kan ikke have samme status, når færdigheds- og vidensmålene ikke længere er bindende, og udgangspunktet må i alle tilfælde være folkeskolens formål. Alt andet er at stille det juridiske hierarki på hovedet.
Målene er vejledende, og det er frivilligt at anvende dem, men hvad betyder det, hvis ministeriet fortsat anbefaler kommuner, skoler og lærere at bruge dem, eller hvis Kommunernes Landsforening eller den enkelte kommune vælger at lægge denne anbefaling til grund? Hvad betyder det overhovedet, at mål er vejledende, mens færdigheds- og vidensområder er bindende? Hvad betyder det, at ”læringsmålstyret undervisning” formelt er afskaffet, mens bemærkningerne til lovforslaget fastholder individuelle læringsmål i relation til elevplanen, og knytter disse mål an til færdigheds- og vidensmålene?
Lærerne får (måske) deres didaktiske frihed igen
Ovenstående er udtryk for en fortolkning af lempelsen af bindingerne i Fælles Mål, der ikke har været drøftet i Rådgivningsgruppen, og som gruppen heller ikke blev orienteret om af det sekretariat i Undervisningsministeriet, der bistod den. Sammenholder man denne fortolkning og kommunikation med de dokumenter, der er udsendt med Rådgivningsgruppen som afsender, får man indtrykket af en vis dobbeltkommunikation, eller i det mindste af en kommunikation, der ikke har været ordentligt afstemt. Dette kan måske bedst illustreres med dette centrale citat fra det første af Rådgivningsgruppens pejlemærker, hvor der til sidst sløjfes fint til det femte og sidste pejlemærke, der vedrører de fagprofessionelles dømmekraft:
Frihed er i forhold til Fælles Mål en frihed fra at skulle opfylde færdigheds- og vidensmål og nedbryde dem i læringsmål, eleverne skal opfylde via tegn på læring. Frihed er en frihed til at udfylde færdigheds- og vidensområder på den mest meningsfulde måde. Rammen er folkeskolelovens og bekendtgørelsens bestemmelser samt de aktuelle nationale mål for folkeskolen. Udgangspunktet er de fagprofessionelles dømmekraft.
(Rådgivningsgruppen for Fælles Mål 2018: 10)
Der er intet i de ministerielle udmeldinger, der flugter med denne frihedsforståelse. Præmissen både i nyhedsbrevet og i bemærkningerne til lovforslaget er, at færdigheds- og vidensmålene udfylder færdigheds- og vidensområderne og dermed bidrager til at opfylde de bindende kompetencemål. Der lægges officielt ikke op til, at lærerne selv skal udfylde de bindende færdigheds- og vidensområder med kvalificeret indhold eller egne mål.
Spørgsmålet er, hvilken betydning og status nogle pejlemærker og anbefalinger fra en rådgivningsgruppe har i forhold til de officielle ministerielle udmeldinger. Et nyhedsbrev har naturligvis ingen retlig status. Bemærkningerne til lovforslaget har heller ingen bindende magt, og vejledende mål er naturligvis ikke bindende, medmindre kommunerne vælger at binde, hvad Folketinget har løsnet, med henvisning til folkeskolelovens § 40, stk. 2, der giver kommunalbestyrelsen bemyndigelse til at fastlægge ”mål og rammer for skolernes virksomhed”, uden at det er klart, hvad der menes med ”mål” i sammenhængen. Er ”mål” nogle meget overordnede mål, der knytter sig til de udmeldte ”rammer” for skolernes virke (fx i form af økonomi)? Eller er ”mål” meget specifikke fælleskommunale mål for skolernes undervisning, der fx har form af færdigheds- og vidensmål?
Det afgørende er, hvad der kommer til at stå i de nye læseplaner, der træder i kraft i skoleåret 2019/2020, og de undervisningsvejledninger, der følger med dem. Læseplanerne er i udgangspunktet vejledende, men bliver som hovedregel gjort bindende af kommunerne. Rådgivningsgruppen har udarbejdet en ramme for dette arbejde, hvor der lægges vægt på at forankre det i folkeskolens formål og fagformålene og tydeliggøre den indholdsmæssige progression i arbejdet med fagene (link hertil forefindes via Rådgivningsgruppen for Fælles Mål 2018). Et springende punkt er, om færdigheds- og vidensmålene bliver indskrevet i læseplanerne i et eller andet omfang, og om de således (ad bagvejen) bliver gjort helt eller delvist bindende. Eller om dele af det indhold, som færdigheds- og vidensmålene vedrører, bliver anført i læseplanerne. Om læseplanen for madkundskab i forhold til kompetenceområdet Måltid og madkultur fx nævner hverdagens og festens måltider og deres forskellige formål og anledninger samt eksemplariske måltider fra andre kultur. Det er jævnt sagt det indhold, der gengives i færdighedsmålene, der knytter sig til kompetencemålet og de to færdigheds- og vidensområder i kompetenceområdet. I givet fald vil det betyde, at relativt diffuse målformuleringer, der vedrører at ”opbygge”, ”præsentere” og ”analysere” ”måltider” lades ude af betragtning, og at vi står tilbage med et egentligt ganske ambitiøst kompetencemål, der skal knyttes noget fagligt indhold til: ”Eleven kan fortolke måltider med forståelse for værdier, kultur og levevilkår.”
Fire mulige forandringer
I det følgende giver jeg fire bud på mulige væsentlige forandringer. Mine bud tager afsæt i citatet fra det første pejlemærke ovenfor samt et oplæg, jeg holdt for Rådgivningsgruppen på et af de første møder.
1) Lærerne får deres didaktiske frihed tilbage
Som nævnt er jeg usikker på, hvad denne ”frihed” indebærer, og om den alle steder bliver en tilstræbt realitet, men der er særligt én ting, jeg er sikker på: nødvendigheden af at tune taksonomien. Færdigheds- og vidensmålene virker snævre, er i mange tilfælde diffuse og befinder sig på et taksonomisk niveau, der gennemsnitligt er for lavt. Fælles Mål er kort sagt for uambitiøse, så derfor bliver det med den (muligvis) genvundne frihed nødvendigt, at lærerne formulerer mål for deres undervisning, der er væsentligt mere ambitiøse, end færdigheds- og vidensmålene er. Eleverne skal fx ikke først reflektere i overbygningen – og ikke kun gøre det i faget kristendomskundskab (Skovmand 2016: 53f., 81) – men skal gøre det allerede indskolingen og i alle fag. I madkundskab er der flere mål, der stiller krav om, at eleverne skal kunne vurdere, hvad der forudsætter refleksion. Det er ret usædvanligt for færdighedsmål på mellemtrinnet (se fx Fælles Mål for matematik og dansk). Friheden indebærer her en forpligtelse til at sætte barren højere, end Fælles Mål i sig selv gør.
2) Vi bevæger os fra en nedbrydnings- til en opbygningslogik
Denne frihedsbevægelse indebærer et opgør med forestillingen om, at færdigheds- og vidensmål skal nedbrydes i læringsmål, ligesom kompetencemålene blev nedbrudt i færdigheds- og vidensmål i den første version af ”forenklede Fælles Mål”. Det er med andre ord slut med at skulle partikularisere allerede nedbrudte færdigheds- og vidensmål i læringsmål, der knyttes til den enkelte elev. Der er stadig et krav om individuelle læringsmål i tilknytning til elevplanen, men lovændringen tilkendegiver klart, at disse læringsmål alene skal holdes op imod kompetencemålene og opmærksomhedspunkterne i dansk og matematik (§ 13, stk. 2). Undervisningsministeriets forestilling eller ønske om fortsat at koble elevplanens individuelle læringsmål sammen med fælles færdigheds- og vidensmålene er uden lovhjemmel. Færdigheds- og vidensmål er simpelthen pillet ud af den omtalte paragraf i forbindelse med lempelsen. I stedet for at nedbryde færdigheds- og vidensmål skal der bygges op imod fagformålene og skolens formål ud fra kompetencemålene. Det indebærer, at kompetencemålene skal tolkes og omsættes til undervisningen med skyldig hensyntagen til de krav om faglig bredde og perspektivering, som de bindende færdigheds- og vidensområder stiller. Disse områder er i udgangspunktet tomme, fordi deres indhold (færdigheds- og vidensmålene) ikke længere er bindende. Principielt kan de udfyldes med alt fra selvformulerede mål, der knytter sig specifikt til det valgte undervisningsindhold, aktiviteter og spørgsmål, således som man fx ser det i læreplanen for Visual arts (billedkunst) i Ontario (Christensen, Marxen & Skovmand 2015: 157ff., The Ministry of Education 2009). I forhold til et fag som madkundskab betyder det fx, at kompetencemålet for Mad og sundhed skal relateres til de bindende færdigheds- og vidensområder – + måske lidt til.
Det er naturligvis en lille provokation at tilføje Æstetik som et ekstra færdigheds- og vidensområde. Den er motiveret af to forhold. For det første forekommer færdigheds- og vidensområderne i Fælles Mål nogle gange underligt tilfældige, og man spørger ofte sig selv, om der ikke mangler noget. For det andet mangler der helt konsekvent en systematisk kobling til andre fag i de bindende mål og tekster i Fælles Mål. I en anden version af modellen, hvor jeg bruger kristendomskundskab, som er det fag, jeg i en del år uddannede lærere til, indsætter jeg derfor ”Tværfaglige problemer?”. I denne version har jeg indsat Æstetik?, fordi jeg – uden at vide noget videre om madkundskab – synes, at den æstetiske dimension mangler. Handler sundhed kun om kroppen, ikke også om sindet, og om hvad der behager det? God madæstetik får fx mig til at udvise respekt for maden, spise langsommere og ofte også mindre. Jeg tænker, at det er sundt, og så flugter det også meget godt med formålet for faget, hvor det i stk. 2 tales om ”andre æstetiske erfaringer”, samtidig med at det kobler til færdigheds- og vidensområdet Madens æstetik og åbner op for at forholde sig tværfagligt til begrebet og fænomenet æstetik. Således kan tilføjelsen styrke den synlige sammenhæng mellem fagets forskellige indholdsdimensioner og skolens fag.
3) Mål er faglige mål, ikke læringsmål
Med Rådgivningsgruppens pejlemærker følger en klar afstandtagen fra det, nogle har kaldt læringsmålstænkningen (Rasmussen & Rasch-Christensen 2015: 116), og en didaktisk revitalisering af målbegrebet, der ikke længere knyttes snævert til læring. Faktisk forbinder pejlemærketeksten slet ikke mål med læring, men opererer derimod med et flerdimensionelt målbegreb, og taler om faglige mål, som kan have forskellige funktioner. Læreren kan tage pejling af de faglige mål (som ikke er læreplanens mål, men de mål, som læreren selv formulerer) i sit planlægningsarbejde, navigere efter dem i undervisningen, have dem som referencepunkter i refleksionen over egen praksis og i øvrigt bruge dem som en ramme for både uformel og formel evaluering (Rådgivningsgruppen for Fælles Mål 2018: 17).
4) Mål og indhold forbindes igen
Som led i denne didaktiske revitalisering af målbegrebet forbindes det atter med indholdsbegrebet. Også her er pejlemærketeksten klar i mælet. Efter formuleringen af en kritik af den ”læringsmålstyrede undervisning” for at være indholdstom støder man på følgende passus:
Mål er en central didaktisk kategori, men mål indgår i et dynamisk samspil med andre didaktiske kategorier i undervisningens tilrettelæggelse. Valg af mål hænger sammen med indhold, undervisnings- og arbejdsformer; metoder og aktiviteter, elevforudsætninger og evalueringsformer.
(Ibid.: 16)
Dette er langt hen ad vejen konsistent med formuleringen i lovens § 5 stk. 1, og én af de måder, hvorpå Rådgivningsgruppen har valgt at leve op til det formulerede mål med sit arbejde. Det var netop at lede Undervisningsministeriet på vej i retning af at ”understøtte undervisernes arbejde med at indfri folkeskolens formål ud fra lovens bestemmelser om undervisningens tilrettelæggelse” (ibid.: Bilag 1). § 5, stk. fokuserer således særligt på indholdet som grundlag for undervisningens tilrettelæggelse:
Indholdet i undervisningen vælges og tilrettelægges, så det giver eleverne mulighed for faglig fordybelse, overblik og oplevelse af sammenhænge. Undervisningen skal give eleverne mulighed for at tilegne sig de enkelte fags erkendelses- og arbejdsformer. I vekselvirkning hermed skal eleverne have mulighed for at anvende og udbygge de tilegnede kundskaber og færdigheder gennem undervisningen i tværgående emner og problemstillinger
Dette gav mig anledning til at formulere en model i tilknytning til mit oplæg for Rådgivningsgruppen, idet kompetencemålene skal udmøntes i forhold til de krav, som loven stiller. Kompetencemålene fastsætter i mange tilfælde ikke indholdet i undervisningen, og ofte er de vejledende og også kun til ringe hjælp. Læreren må derfor udvælge indhold, der er relevant i forhold til kompetencemålene, og i sin tilrettelæggelse give eleverne de muligheder, som loven foreskriver.
Referencer
Aftaleparterne 2013: Aftale mellem regeringen (Socialdemokraterne, Radikale Venstre og Socialistisk Folkeparti), Venstre og Dansk Folkeparti om et fagligt løft af folkeskolen.
Christensen, Knud E., Marxen, Henrik & Skovmand, Keld 2015: Billedkunst. Mål og midler. Aarhus: Klim.
Folkeskoleforligskredsen 2017: “Målet er kundskaber”. Folkeskolen.dk (8. juni 2017). Hentet juni 2017. Tilgængelig på: https://www.folkeskolen.dk/609168/maalet-er-kundskaber.
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016a: “Ministeren for børn, undervisning og ligestilling vil reducere antallet af bindende Fælles Mål”. Sidst opdateret 1. juni. Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling. Hentet juli 2016. Tilgængelig på: http://www.uvm.dk/Aktuelt/~/UVM-DK/Content/News/Udd/Folke/2016/Jun/160601-Boerne-undervisnings-og-ligestillingsministeren-vil-reducere.
Ministeriet for Børn, Undervisning og Ligestilling 2016b: Arbejdet med læringsmål i folkeskolen. Vejledning. Hentet maj 2016. Tilgængelig på: http://www.emu.dk/sites/default/files/L%C3%A6ringsm%C3%A5lstyret%20undervisning%20i%20folkeskolen_vejledning.pdf.
Olsen, John V. 2018: “Forsker: Fælles Mål har sænket skolens faglige niveau”. Folkeskolen.dk (22. marts 2018). Hentet juli 2018. Tilgængelig på: https://www.folkeskolen.dk/630156/forsker-faelles-maal-har-saenket-skolens-faglige-niveauhttps://www.folkeskolen.dk/585208/ministeriet-vi-har-opfundet-laeringsmaalstyret-undervisning.
Rådgivningsgruppen for Fælles Mål 2018: “Formål og frihed. Fem pejlemærker for Fælles Mål i
folkeskolen”. Sidst opdateret 20. juni. Undervisningsministeriet. Hentet juli 2018. Tilgængelig på: https://uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/faelles-maal/raadgivningsgruppen-for-faelles-maal/pejlemaerker-og-anbefalinger.
Rasmussen, Jens & Rasch-Christensen, Andreas 2015: “Målstyring: nye Fælles Mål”, s. 113-132 i: Jens Rasmussen, Claus Holm & Andreas Rasch-Christensen (red.): Folkeskolen – efter reformen. København: Hans Reitzel.
Skovmand, Keld 2016: Uden mål og med – forenklede Fælles Mål? København: Hans Reitzels Forlag.
Skovmand, Keld 2017: “Forenklingen af John Hattie og Fælles Mål”, s. 35-61 i: Jørn Bjerre m.fl. (red.): Hattie på dansk. Evidenstænkningen i et kritisk og konstruktivt perspektiv. København: Hans Reitzel.
The Ministry of Education 2009: The Ontario Curriculum. Grades 1-8: The Arts (revised). Hentet juni 2015. Tilgængelig på: www.edu.gov.on.ca/eng/curriculum/elementary/arts18b09curr.pdf.
Undervisningsministeriet 2014: Forslag til Lov om ændring af lov om folkeskolen og forskellige andre love. (Forenkling af regelsættet Fælles Mål, kvalitetsrapporter og elevplaner samt opfølgning på mål for folkeskolen m.v.). Lovforslag nr. L 150, 27. februar 2014. Fremsat af undervisningsminister Christine Antorini. Hentet Juli 2015. Tilgængelig på: www.ft.dk/RIpdf/samling/20131/lovforslag/L150/20131_L150_som_fremsat.pdf.
Undervisningsministeriet 2017: Forslag til Lov om ændring af lov om folkeskolen, lov om friskoler og private grundskoler m.v. og lov om efterskoler og frie fagskoler (Lempelse af bindinger i regelsættet om “Fælles Mål”). Lovforslag nr. L 49, 5. oktober 2017. Fremsat af undervisningsminister Merete Riisager. Hentet Juli 2018. Tilgængelig på: www.ft.dk/samling/20171/lovforslag/L49/som_fremsat.htm.
Undervisningsministeriet 2018: “Lempelse af bindinger i regelsættet om Fælles Mål”. Sidst opdateret 13. juli. Undervisningsministieret. Hentet maj 2018. Tilgængelig på: uvm.dk/folkeskolen/fag-timetal-og-overgange/faelles-maal/lempelse-af-bindinger-i-regelsaettet-om-faelles-maal.
Undervisningsministeriet i samarbejde med UCC, VIAUC, UC Sjælland og Institut for Uddannelse og Pædagogik (DPU), Aarhus Universitet 2014: Læringsmålstyret undervisning i folkeskolen. Vejledning. Hentet juli 2015. Tilgængelig på: www.emu.dk/sites/default/files/L%C3%A6ringsm%C3%A5lstyret%20undervisning%20i%20folkeskolen_vejledning.pdf.
Keld Skovmand
Lektor, ph.d., cand.phil.
Jeg har gennem en årrække været optaget af, hvilken betydning læreplaner har for udformningen af læremidler til skolens undervisning, og hvordan læremiddelproducenter forsøger at sikre legitimitet i forhold gældende curriculum.
Parallelt hermed har jeg haft en interesse i at omsætte min religionsfaglige viden og min didaktiske erfaring i læremidler til skolens religionsundervisning. De senere år har mit arbejde særligt været rettet imod den seneste læreplansreform, de såkaldte ”forenklede Fælles Mål”, og den læringsmålsdiskurs, dette curriculum er en del af.
I min ph.d.-afhandling laver jeg en kildekritisk diskursanalyse af de sammenhængende reformer af læreruddannelsen og Fælles Mål samt en sammentænkning af Wolfgang Klafkis dannelsesteoretiske didaktik og religionsdidaktikken med afsæt i et selvfremstillet læremiddel, der indgår i afhandlingens bilagsmateriale.
Jeg leder i øjeblikket et kulturfagsdidaktisk projekt, hvor jeg sammen med en gruppe didaktikere fra læreruddannelsen og lærere fra skolen udvikler tværfaglige forløb til undervisningen i historie, kristendomskundskab og samfundsfag i overbygningen. Nogle af disse forløb retter sig også mod fremmedsprogsundervisningen. Projektet er delvist finansieret af Historielab i Jelling.
Jeg sidder i Undervisningsministeriets Rådgivningsgruppe for Fælles Mål.
